Ведущие факторы развития социального потенциала личности часть 2

Для нас очевидно, что с позиции генетического принципа возможно и уровневый ракурс рассмотрения каждой из выделенных подсистем. В этом смысле первичный уровень сформированности интраиндивиднои подсистемы предусматривает возникновения и функционирования социальных эмоций как производительных регуляторов социальной активности ребенка, в то время как для зрелой формы ее развития характерно развит эмоциональный интеллект личности как ее способность к различению, адекватного выражения и управления собственными эмоциональными переживаниями, принятие ответственности за их положительный модус и соответствие общественно выработанным моральным стандартам. Для ранних стадий развития подсистеме социального познания личности, вследствие недостатка необходимых социальных и эмоциональных эталонов, присущая невысокая чувствительность системы к вербальным и невербальным социальных сигналов, опора (в основном) на предвидение последствий очевидных действий другого человека — в противовес ориентации на анализ всей системы индикаторов действительного состояния объекта социального восприятия и анализа, поиск каузально-атрибутивных факторов ее поведения, что типично для развитых форм функционирования интериндивидного модуля социальных способностей.
эгоиста

В то же время метаиндивидна подсистема на стадии первичного развития, надо думать, тяготеет преимущественно к усвоению и реализации социально-адаптивного потенциала функционирования человека. На верхних ступенях развития такой подсистемы ее носитель, наоборот, большей частью ориентироваться на те условия функционирования, при которых можно наиболее полно реализовывать свой социально-креативный потенциал (политика, госуправление, бизнес, педагогическая деятельность, психотерапия и т. д.). Не трудно заметить, что первоначальный уровень функционирования подсистем характерный для социального потенциала личности ребенка, тогда как высшие его формы ассоциируются скорее с механизмами социальной активности социально зрелой личности взрослого человека. Как и любое другое системное образование, предложенная модель (при благоприятных социальных обстоятельств) в своем развитии реализует механизм дифференциации и возникновение новых структурных элементов с их последующей интеграцией. На этапе становления она развивается от простого к сложному, а при реализации, наоборот, высокие уровни функционирования подсистем подчиняют себе механизмы низших уровней. Кроме того, в ходе индивидуальной эволюции личности обязательно устанавливаются и развиваются и связи между очерченными подсистемами, а сами подсистемы образуют новые функциональные комплексы (как, скажем, в случае формирования эмоционального интеллекта человека). Представляется, что на первичном уровне взаимодействие между подсистемами развивается извне внутрь. (В педагогике давно замечено, что формирование навыков социально-адаптивного реагирования ребенка существенно ускоряется, если воспитатель делает ставку на развитие осознания воспитанником последствий его поведения для самого ребенка и других людей. При этом растет и способность ребенка самостоятельно понять возможные последствия социального события. Итак, социально адаптированы или хорошо воспитанные дети, как правило, лучше прогнозируют последствия социальных ситуаций, доступных для их понимания. Они также подвержены манифестации социализированных эмоций: сопереживают радости другого, сочувствуют обиженному и т. п., поскольку это в свое время предлагалось им как составляющие модели социально приемлемого поведения). Формирование вторичного (или высшего) уровня выделенных подсистем социальных способностей хронологически связываем с отрочеством. Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что оно обеспечивается установлением и развитием связей между этими подсистемами преимущественно путем изнутри — наружу, то есть по такой логике: продуктивная работа с собственными эмоциями личности подростка или юноши способствует повышению социально-аналитического потенциала молодого человека за счет включения в ареал анализа широкого диапазона некогнитивное элементов ситуации и повышает потенциал ее конативного свойств социально-креативного содержания благодаря правильной идентификации переживаний и установок социального окружения и росту доверия к собственным чувствам как источники индивидуальной активности в ситуациях социальных осложнений или неопределенности, когда не существует четкого, рационального решения о необходимые действия, адекватные развертыванию события. Итак, выделены компоненты отдельных подсистем на разных этапах развития становятся факторами развития элементов других подсистем социального потенциала человека. Понятно, что такое взаимодействие обязательно инициируется и катализируется благоприятными условиями „ погружения «личности в насыщенный „ раствор» общения и других социальных коммуникаций человека, определяет необходимый внешний контекст развития ее социальных способностей. Этот контекст создается и поддерживается встречным движением носителя способностей и социального окружения, за что отвечают подсистемы сформированных или тех, активно формируются, о социальных установок обеих сторон. Выводы Для нас очевидно, что научный феномен социальной одаренности является прижизненно сформированным психическим явлением. В частности, дифференциально-психологическое толкование рассматривает его как своеобразную точку экстремума в развитии социальных способностей человека. Учитывая представленные выше варианты структурного строения системы социальных способностей, прогнозируем, что, в случае яркой социальной одаренности, личность — носитель таких способностей демонстрирует наиболее полную, несмотря на предложенный перечень компонентов, систему развитых и взаимосвязанных научно-психологических конструктов. Особенно это касается „ высших "этажей становления и функционирования социальных способностей, неслучайны индивидуализированные проявления которых, по нашему мнению, целесообразно считать индикаторами высокого уровня развития таких способностей человека. Дойти собственного понимание системы психологических и социально-психологических факторов становления этого ансамбля социальных способностей личности в условиях направленной социализации считаем основной целью наших дальнейших исследований. Литература: 1 Андреева Г. М . Социальная психология. — М., 1980. 2. Власова А. И. Факторы развития потенциала социальной одаренности в юношеском возрасте // Вестник КНУ. Социология. Психология. Педагогика. — К, 2004, выпуск 22 — 23. 3. Власова А. И. Социально-психологические факторы развития социальных способностей в дошкольном детстве // Наука и образование. Сборник научных трудов — Одесса, 2004, с. 11 — 14. 4. Власова А. и . Психологические особенности самосознания и ценностей социально одаренных лиц // Вестник КНУ. Социология. Психология. Педагогика. — К, 2004, выпуск 20 — 21 с. 83 — 87. 5 Корнев М. Н. К определению сущности предмета социальной психологии // Актуальные проблемы социологии, психологии, педагогики. Сборник научных трудов. Выпуск 2, К., 2004, с. 6 — 12. 6 Левитов Н. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. Проблемы и методы. — М., Из-во Мосздравотдела, 1928. 7 Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии, 1984, № 4. 8 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. 9 Теплов Б. Д. Способности и одаренность // Избранные труды в 2-х томах. — М. 1985, Т. 1, с. 15 — 41. 10 Шадриков В. Д. Способности человека. — М. — Воронеж, 1997. 11. Власова О. Факторы развития социального потенциала личности // Социальная психология. — 2005. — № 2 (10). — C.55-63 12