Психолого-педагогическая модель преподавателя высшей школы и пути ее реализации часть 2

В деятельности преподавателей высшей школы, даже в XVIII-XIX веках, лекторское мастерство не занимала главного места в числе заслуг преподавателя. Однако, и тогда ценились выдающиеся лекторы (М. В.Ломоносов, А. Ф. Мерзляков. Т. М. Грановский и др.) Значительно выше, однако, ценилась у преподавателей научная компетенция, заслуги перед своей отраслью науки. Поэтому всемирно-известные ученые иногда оказывались недостаточно хорошими лекторами. Только теперь, в связи с ростом числа ученых, которые все больше делятся на преподавателей и «чистых» ученых, растут требования к качеству речевой деятельности. Прежде всего, у каждого преподавателя должны быть хорошо развитыми языковые способности. Психолог В. А. Крутецкий определяет их как "способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Это одна из важных способностей в профессии учителя ". Имеется в виду, что речевая деятельность включает внутренние (содержательные) компоненты языка, как и внешние, отчетливо индивидуальные особенности речи педагога. Характеризуя языковые особенности мастер-лектора, тот же автор пишет: «Речь способного педагога является живым, образным, интонационно яркой и выразительной, эмоционально окрашенной, с четкой дикцией, в ней отсутствуют стилистические, грамматические, фонетические недостатки».
ПМЖ Кипра за инвестиции как получить

Еще более высокие требования предъявляются языке преподавателю высших учебных заведений, которым приходится выступать с лекциями перед потоками, численность которых иногда состоит из 100-150 студентов. Теория речевой деятельности, с которой следует на практике применение основ педагогической риторики, обнаруживает функции и виды речевой деятельности педагога высшей школы. К функциям относятся следующие: 1) информативная, благодаря осуществлению которой, как известно, происходит процесс преподавания, то есть передачи и восприятия новой профессиональной или общекультурной информации; 2) ориентационная, с помощью которой происходит практическая ориентация студентов на выполнение той или иной деятельности — лабораторных работ, домашних заданий, написания рефератов и т. д.; 3) апелятивна, которая направлена на приглашение аудитории к сотрудничеству с преподавателем («Давайте вместе подумаем ...», «Прошу внимательно разобраться ...»); 4) Конативна, по которой субъект процесса обучения обращается к определенному объекту, адресуя ему свое предложение; 5) эмоциональная, при осуществлении которой выражаются чувства или эмоции; 6) коммуникативная, направленная на установление коммуникации (знакомство, контакт в учебной, поведенческих, бытовой сферах) между субъектом и объектом процесса обучения и воспитания; 7) волюнтативна, которая обеспечивает подчинение объекта требованиям субъекта, заставляет его выполнять определенные нормативы поведения и обращения, вежливости и этикета; 8) мотивационная, при употреблении которой участник процесса выражает свои мотивы действий и решений; 9) развивающая, благодаря которой происходит определенный отрезок развития той или иной сферы личности; 10) организаторская, благодаря которой субъект процесса организует аудиторию студентов, устанавливает совместной деятельности того коллектива, с которым он работает; 11) управленческая, благодаря которой речевая деятельность приближается к организаторской, но содержит несколько отличные от нее инструктивно-распорядительных элементы в процессе учения. Такое разнообразие функций речевой деятельности свидетельствует о богатстве речевого воздействия, и о том, что при умелом пользовании всем диапазоном речевой функциональности, обогащенным профессиональным пониманием ее переключений, ее внешней выразительной атрибутивности, возникает одним из важнейших орудий педагогического мастерства. Особое значение в современных условиях приобретают все речевые функции при изучении широкими слоями населения украинского языка. В соответствии с Законом Украины «О языках» (1989) обязательность пользования им всеми государственными учреждениями, должностными лицами закреплена законодательно. Украиноязычная общественность основном неодобрительно относилась к привычному использование русского языка в Восточной Украине. Однако, оказалось не простым — отучить людей от того языка, который укоренилась в них с «дедов-прадедов». Это касается учителей школ, их подготовки в педагогических учебных заведениях. К тому же, сама украинский язык, в отличие от российской, постепенно совершенствуется, происходит очищение от русизмов (т. н. «кальки»), расширение научных — технических, медицинских, гуманитарных — сроков, исключение из старого обращения тех или иных слов и выражений. Если добавить к этому недостаток учебников и словарей, привычку многих людей в бытовой речи говорить на пивросийських, местных диалектах («суржика») — все это делает проблему не столь простой, чтобы можно было командно-административными путями заставить все население Украины немедленно перейти исключительно на употребление украинского языка. Это дело поколения, а не трех-четырех лет. Овладение функциями речевой деятельности, усвоения всеми гражданами, в том числе — и студентами украинского языка является одной из важных целей современного преподавателя высшей школы, которому ранее не было необходимости — читать лекции, вести семинарские и практические занятия по студентами государственным языком, учить их овладению ею. 2.2. Речевая культура преподавателя. В течение всей преподавательской деятельности, по мере приобретения опыта, каждый преподаватель проходит путь самосовершенствования. Одним из существенных элементов его является формирование речевой культуры — освобождение от всего того, что присуще неправильной речи. Признаками постепенного развития культуры речи является углубление мыслительной деятельности. В многочисленных работах по общей психологии и риторики подчеркивается, что закономерность — культура речи напрямую зависит от культуры мышления, а культура мышления имеет прямую зависимость от культуры речи. Однако, каждая из ветвей имеет гибкое, функциональное направление: одна культура речи в писателя, другая — в ученого-теоретика, третья — у журналиста, четвертая — у педагога и др. В культуре педагогической речи выделяются такие стороны речевой деятельности: содержательное обогащение языка и владение артикуляционным аппаратом как совокупности форм выражения содержания. Причем здесь условно можно разделить этот подпроцесс на сугубо положительный (совершенствование) и на устранение недостатков в речи («минус на минус дает плюс»). К сугубо положительного подпроцесса совершенствования относится, прежде всего, расширение языкового диапазона в общекультурной и профессиональной сферах. Овладение синонимами, определяющие оттенки тех или иных явлений или процессов, о которых сообщается в педагогике, достигается благодаря обогащению личного словаря преподавателя, умелого толкование сложного места в материале, постановке проблемной ситуации или задач по ее решению. Там, где нужно доходчиво объяснить сложный материал, сопоставить противоречивые взгляды отдельных ученых, необходимо помочь студентам найти верный вывод и выложить его ярко и метко.